Розвиток навичок критичного мислення учнів на уроках історії

Всім успішним людям притаманна одна спільна риса –

                                              наполегливість і непереборне бажання отримати

                                                потрібний ресурс навіть тоді, коли його немає.

Проблема розвитку навичок критичного мислення в учнів шкіл нині стоїть дуже гостро. Як свідчать експерименти, переважна більшість учнів шкіл та студентів педагогічних вузів не володіє такими логічними операціями мислення, як аналіз, синтез, класифікація, узагальнення, порівняння. Такий стан речей, по-перше, є загрозою для демократичних перспектив України; по-друге, спричинює прийняття незважених рішень майбутніми громадянами, наслідки яких обов'язково віді­б'ються на наступних поколіннях; по-третє, зменшує конкурентоспроможність України у світі, оскі­льки XXI ст. стане часом, коли саме розумові здібності окремих людей, а не природні ресурси, капітал і технології, будуть визначати вирішальну грань між успіхом і невдачею, між лідерами та веденими. Отже, цілком природно, що освітяни мають потурбуватися про те, як підготувати майбутніх громадян до життя та прийняття зважених рішень в нинішніх умовах.

Незважаючи на те, що головною метою історичної освіти проголошено розвиток історичного мислен­ня, мусимо визнати відсутність повноцінного втілення задекларованої мети у навчальний процес. Дуже часто в загальноосвітній школі вивчення історії перетворюється на запам'ятовування дат, битв та історич­них документів. Майже скрізь у відмінники зараховують тих, хто лише те й робить, що запам'ятовує дати, імена, баталії та інше. Але справжніми рушіями суспільного прогресу стають не ті, хто завчив формули на все життя або навчився відповідати на запитання у наших підручниках, а ті, хто вміє ставити перед собою проблеми. І судять про них значною мірою з огляду на важливість проблем, за розв'язання яких вони беруться.

Критичне мислення є винаходом американської когнітивної психології. Саме американські дослідники пізнавальних процесів досягли значних успіхів й мають визнаний у світі пріоритет у цій галузі, зокрема Дж. Андерсон,                    Р. Стернберг  і Д. Халперн, Дж. Брунер, С. Міллер, Д. Надлер, Р. Солсо та ін. Проте цей факт не означає, що всі фундаментальні досліджений американських психологів впроваджено в освітню систему Америки або інших країн. У США давно втілюють в. життя широкомасштабні проекти щодо навчання критичного мислення і накопичено чималий досвід у цьому.

В Україні технологія критичного мислення особливого поширення набула у середині 90-х років минулого століття. Розгляду проблеми критичного мислення присвячені роботи відомих українських  науковців, а саме :  К.О. Баханова,                   О. Пометун, С. Терно, Д.Л. Десятова, В.І. Євдокімова, О.П. Мокрогуза,                         Т.А. Олійник.

Що розуміють під критичним мисленням?

Під критичним мисленням розуміють не огульно негативне ставлення до будь-чого (як це зазвичай мається на увазі у побутовій мові), а наукову оцінку позитивних та негативних рис явищ дійсності. Отже, критичне мислення — це здатність використовувати певні прийоми обробки інформації, що дозволяють отримати бажаний результат. До основних рис критичного мислення слід віднести такі вміння:

 І) робити логічні умовиводи;

 2) приймати обґрунтовані рішення;

3) давати оцінку позитивних і негативних рис як отриманої інформації, так і самого розумового процесу;

4) бути спрямованим на результат.

Критичне мислення характеризується контрольованою обґрунтованістю та цілеспрямованістю, тобто такий тип мислення використовують для розв'язання задач, формулювання висновків, імовірнісної оцінки та прийняття рішень. Важко уявити сферу життя, яка не потребувала б від людини здатності ясно мислити. Проте, слід зазначити, що наша система освіти рідко надає можливість учням навчитися мислити більш продуктивно. Особливо це стосується гуманітарної освіти. Наші навчальні заклади традиційно вимагають, щоб учні виучували, запам'ятовували, відтворювали інформацію.

Отже, критичне мислення — це наукове мислення, суть якого полягає у прийнятті ретельно обміркованих та зважених рішень стосовно довіри до будь-якого твердження: мусимо ми його сприйняти чи відкинути або відкласти, а також ступінь упевненості, з яким ми це робимо.

Підкреслю, що критичне мислення означає не негативність суджень або критику, а зважений розгляд різноманітних підходів до проблеми, щоб приймати обґрунтовані судження та рішення щодо неї. Критично мисляча людина нічого не сприймає на віру, бо вона здатна оцінювати різні твердження та робити об'єктивні судження на основі добре обґрунтованих доказів. Мета критичного мислення полягає у встанов­ленні об'єктивної істини.

Критичне мислення — це здатність ставити нові запитання, знаходити різноманітні аргументи, приймати незалежні та продумані рішення.

Критично мислячі люди шукають відповіді на такі запитання:

• У чому полягає проблема?

• Яких висновків дійшов автор щодо певної проблеми?

• Що спричинило той чи той висновок?

• Автор спирається на факти чи на погляди?

(Факти можна перевірити, а погляди перевірити неможливо. Вони можуть базуватися на голослівних твердженнях.)

• Автор висловлює свої думки нейтрально чи емоційно?

(Критично мисляча людина стежить за манерою викладу, щоб побачити підґрунтя.)

Дослідницькі навички, необхідні критично мислячій людині:

•  Спостерігати — бачити і помічати властивості об'єкта.

•  Описувати — зазначати, як об'єкт виглядає.

• Порівнювати — встановлювати подібності й розбіжності між об'єктами; оцінювати що-небудь і порівнювати з іншими речами.

•  Визначати — показувати чи доводити існування об'єкта; розпізнавати об'єкт як конкретну річ.

•  Асоціювати — встановлювати зв'язок між об'єктами; з'єднувати об'єкти за принципом їх взаємодії.

•  Узагальнювати — робити висновки на основі наявної інформації чи фактів.

•  Прогнозувати — передбачати, що відбудеться в майбутньому; пророкувати що-небудь.

•  Застосовувати — вдало використовувати, отримувати практичну користь від чого-небудь.

Щоб навчитися критично і правильно мислити, необхідно навчитися формулювати змістовні запитання. Гарний спосіб допомогти учням думати над проблемою — це ставити запитання, які допоможуть їм зіставити факти й проаналізувати свої думки. Запитання, що ставляться з метою допомогти навчанню інших, відомі як «Запитання Сократа».

Ось кілька варіантів таких запитань.

Запитання загального характеру

• Що це означає?

• Як зробити так, щоб...?

• Навіщо це потрібно?

• До чого це призведе?

Запитання для уточнення

• Що ви мали на увазі, сказавши...?

• У чому полягає основна думка?

• Як ... пов'язано з ... ?

• Не могли б ви висловити думку інакше?

• Уточніть, будь ласка, що ви мали на увазі  ... чи ...?

• Яке відношення має це до нашої проблеми (суперечки) розбіжностей?

• Маріє, підсумуйте, будь ласка, думку, що висловив Олександр, своїми словами?

• Не могли б ви навести приклад?

• Чи може ... бути гарним прикладом для цього?

Запитання, що перевіряють припущення

• Які ви робите припущення?

• Які припущення робить Оксана? Що ми можемо ще припустити?

• Мені здалося, що ви припустили .... Я вас правильно зрозумів?

• Усі ваші твердження ґрунтуються на припущенні…Чому б вам не припустити інше?

• Ви припускаєте, що.... Чому?

• Чому можна робити такі припущення?

Запитання, що перевіряють факти

•  Чому ви так вирішили?

• Як це можна співвіднести з даною ситуацією?

• Чи є причини сумніватися в цьому факті?

• Що б ви відповіли людині, яка стверджує, що... ?

ш Хто може навести факти, що підтверджують цю точку зору?

• Чому ви дійшли такого висновку?

• Як ми можемо переконатися, що це правда?

Запитання, що перевіряють розуміння перспектив

• Що саме ви припускаєте,стверджуючи...?

•    Коли ви говорите..., ви робите  висновок ... ?

• Якщо це могло відбутися, які можуть бути наслідки? Чому?

• На що може це вплинути?

ш Чи відбудеться це неминуче, чи можливо найімовірніше відбудеться?

• Яка альтернатива?

• Якщо ми говоримо про ... , то як же щодо ... ?

Запитання, що перевіряють зрозумілість задач

• Як ми можемо це відшукати?

• Що це передбачає?

• Чи можливо запитати про це по-іншому?

• Чи можемо не торкатися цього питання?

• Питання зрозуміле? Ми зрозуміли його?

• Важко чи легко відповісти на це запитання? Чому?

• Чи всі згодні, що суть питання в цьому?

На які ще запитання необхідно відповісти, перш ніж думати над цим запитанням?

• Чому це запитання доречне?

• Це запитання є найбільш важливим, чи приховане в ньому інше запитання?

• Як це може співвідноситися з...?

      До продуманих слід також віднести запитання на зразок : «Наведіть приклад...»; «Що відбулося б, якщо ...?; «У чому полягають сильні та слабкі сторони ...?»; «Як це впливає на ...?»; «Поясніть, чому ...»; «Поясність, як ...»; «Чому важливо ...?»; «Який аргумент можна навести проти ...?»; «Який аргумент є кращим і чому ...?»; «Чи погоджуєтеся ви із твердженням, що...?»; «Як, на вашу думку, подивився б ... на проблему ...?» .

         Критичне мислення неможливо відділити від творчого. Почавши аналізувати проблему, ми одразу будуємо гіпотези, шукаємо альтернативні способи розв'язання та ін. Все це є актами творчості.

      Розвивати критичне мислення можна лише шляхом розв'язання проблемних задач з історії. Це дає змогу учням краще усвідомлювати минуле і сучасне, стати відповідальними громадянами і свідомо обирати свою долю та впливати на неї. Саме проблемні вправи з історії дозволять свідомо і правильно обирати шляхи розвитку не лише власної долі, а й долі своєї країни та суспільства. Адже історія — це тисячолітній досвід багатьох поколінь.

На мою думку, необхідно розробити й впровадити у навчання дослідницькі завдання та створити відповідні педагогічні умови, які сприяли б розвитку таких якостей особистості, як:

- синтетичне мислення (тобто уміння бачити зв'язки, які безпосередньо не спостерігаються);

- вміння ставити під сумнів сталі принципи та ідеї;

- обдумана ризикованість;

- терпиме ставлення до чужих помилок;

- пошук проблем, які вимагають творчих зусиль;

- уміння визначати проблеми та ін.

Як  виглядають ці завдання на практиці?

 По-перше, учням  пропоную дати своє розв'язання тих проблем, що колись випали на долю відомих історичних осіб, при цьому обґрунтовуючи ці рішення(наприклад : Уявіть себе Наполеоном Бонапартом. Чи стали б ви спалювати Москву?)

 По-друге, впроваджую  розв'язання проблемно - пізнавальних завдань з метою перевірки обґрунтованості тих чи тих історіографічних оцінок  (наприклад,при вивченні в 11 класі теми «Україна в період повоєнної відбудови» учням пропоную  на основі ознайомлення з матеріалом уроку дати відповідь на проблемне питання : Якою була реакція сталінської влади на ситуацію ,що склалася в Україні?).

 По-третє, треную  учнів у виконанні вправ із ретроальтернативістики (побудова альтернативних сценаріїв розвитку реальних подій у минулому).

По-четверте, здійснюю  спроби визначати та переформульовувати проблеми, з якими стикалися в ми­нулому (пошук непомічених проблем у минулому або правильних розв'язань не тих проблем).

Отже, намагаюсь  забезпечувати розвиток критичного мислення школярів  шляхом упровадження задач і проблемно-пізнавальних завдань на узагальнення та застосування понять, а також на перевірку обґрунтованості історіографічних оцінок та ін.

Вправи, які пропоную  до розв'язання, вимагають  від учнів відповідального ставлення до прийняття рішень. Учні  призвичаюються  не просто заявляти про свою позицію щодо окресленої проблеми, а й доводять   та обґрунтовують  її, зважують  всі «за» та «проти», передбачають  наслідки прийнятих рішень. Учні заохочуються  до розгляду проблем із різних точок зору, враховуючи різні думки.

Розв'язуючи проблемні завдання, учні повинні зрозуміти те, що недостатньо лише знати історичні факти, а дуже важливо уміти оцінювати їх значення для країни та світу. Робота над завданнями  переконує  школярів у тому, що вкрай потрібно розуміти й приймати іншу точку зору за наявності переконливих аргументів, тобто бути толерантними. Суперечності в оцінках історичних подій обов'язково повинні спонукати учнів до самостійного аналізу історичної ситуації й до висновків.

Ознайомлення із протилежними оцінками історичних подій та явищ  сприяє  усвідомленню неможливості укласти світ у прості чорно-білі кадри. Більше того, учні   починають розуміти, що звичка до спрощеного світосприйняття породжує потребу покарати тих людей, що не поділяють ті ж самі спрощені висновки. Між іншим, історія надає чимало прикладів цього як у давнині, так і в сучасності.

Отже, внаслідок роботи над проблемними завданнями школярі  вчаться бачити відтінки явищ. Наприклад, поділяючи цілі тих чи тих історичних осіб, бачити слабкість та недосконалість обраних методів. Важливим здобутком  стає  вміння мислити парадоксами й бачити загальне та окреме у життєвих процесах і явищах. Неоднозначне ставлення до подій — ось що  є  результатом навчання критичного мислення. Оцінюючи історичну подію, учні навчаються бачити зворотний бік явища.

 Для досягнення необхідного результату на конкретному уроці використовую різноманітні прийоми розвитку пізнавальних мотивів,а саме:

1. Створення проблемних ситуацій (наприклад, пропоную  завдання для створення проблемної ситуації на уроках всесвітньої історії у 9 класі:

1)Чому Японія закінчила політику «закриття країни» і які наслідки мало «відкриття» Японії?

2)Доведіть історичну необхідність проведення докорінних реформ в Росії в середині ХІХ століття.

3)Що означає гасло німецьких політиків: «Ми вимагаємо для себе місця під сонцем!»?

2. Створення   ситуацій успіху. Наприклад, розгляд видів правочинів на уроках правознавства у 9 класі відбувається за наданим мною  алгоритмом; за цим макетом учні складають визначення договорів. Після цього модель поняття співвідноситься з  відповідною правовою дефініцією за статтями Цивільного кодексу України. Отже, створюється ситуація успіху, учень набуває впевненості у власних силах і суха теорія права стає для нього зрозумілою.

3. Аналіз  уявних ситуацій. Учням  пропоную  уявити себе в різноманітних правових ситуаціях і на основі отриманих раніше знань знайти правильний вихід з них.

4. Підготовка  учнями разом з учителем наочних посібників у вигляді комп’ютерних презентацій з теми. Під  час вивчення теми «Розвиток культури на українських землях у кінці ХVІ ст.   – першій половині    ХVІІ ст.     » у 8 класі, «Молодіжні субкультури» у 11 класі, «Запорозька Січ – козацька республіка» у               9   8 класі, «Культура в роки війни» в 11 класі, «Великі географічні відкриття» у  8 класі,  «Доба героїчних походів» у    8 класі,  «Україна в Першій світовій війні 1914-1918рр.» у 10 класі.

5.використання відеофрагментів з відомих художніх, навчальних, анімаційних фільмів, добір та обговорення матеріалів ЗМІ  (наприклад,уривок з фільму «Кавказька полонянка»  використовую як елемент мотивації навчальної діяльності учнів при вивченні теми «Конституційні права і свободи людини і громадянина» у 9 класі, фрагменти з мультфільму «Ну, постривай» - при вивченні теми «Правопорушення» у 9 класі), уривок з фільму  «Іван Васильович змінює професію» при вивченні теми «Московська держава» у 8 класі.

Для вирішення дискусійних, проблемних питань та дилем на уроці застосовую інтерактивні технології,а саме:

1. Рольові  ігри, коли розігрується певна ситуація за чітко визначеними ролями (наприклад , при вивченні теми «Україна після Північної війни» у 8 класі розігрую  сцену відвідування Данила Апостола у Петропавлівській фортеці царем Петром 1, щоб відзначити мужність, героїзм гетьмана та  його готовність на самопожертву заради Вітчизни).

2. Дискусії, дебати (досліджуємо  і колективно обговорюємо будь-яке спірне питання з метою правильного його розв’язання. Наприклад,під час вивчення теми «Національно-визвольна війна українського народу проти польського панування 1648-1657рр.»  у 8 класі  розглядаю  таке питання: Чому в історії України ХVІІ ст. Б.Хмельницькому приділяється більше уваги, ніж його послідовникам? Що спільного і відмінного в їх правлінні?»

3. Семінари-практикуми. ( проводжу  під час повторювально-узагальнюючих уроків, бо такий вид заняття дозволяє поглибити, систематизувати і закріпити набуті знання. Наприклад, під час проведення повторювально-узагальнюючого уроку в 11 класі за темою «Україна під час Другої світової війни» учні демонструють високий рівень знань завдяки серйозній підготовці до заняття).

4. Спрощене судове засідання (коли питання розглядається з позиції засудження та захисту. Наприклад,при вивченні теми «Українські землі за  гетьманування Івана Мазепи» у 8 класі на етапі систематизації та узагальнення знань проводжу спрощене судове засідання).)

Найбільш ефективними методами організації роботи на уроці є:

1. Метод «навчаючи-вчуся» (при вивченні в 11 класі теми «Економічне становище України у 1945-на початку 50х років» учням пропоную випереджальне завдання: підготувати повідомлення за темами:  «Хід відбудови», «Підсумки відбудови» ,«План повоєнної відбудови» та виступити в ролі доповідачів –експертів).

2. «Ажурна пилка» (наприклад, при вивченні теми «Радянізація західних областей України» у 11 класі питання про збройний опір УПА  пропоную  для самостійного опрацювання ( раніше сформовані три групи об’єднуються в нові робочі групи і вивчають матеріал), потім учні повертаються до первинних груп та обмінюються новою інформацією).

3. Робота в групах (особливо вдало цей метод використовую  при роботі з документами , яка присутня практично на всіх уроках; при роботі з історичною картою).

4. «Мозковий штурм» (наприклад, при вивченні теми «Великі географічні відкриття» у 8 класі учням  ставлю  питання: «Навіщо європейцям потрібні були нові землі?», вони швидко висловлюють свої ідеї і обирають найбільш аргументовані твердження).

 5. «Займи позицію» (наприклад, при вивченні теми «Українські землі за гетьманування Івана Мазепи» у 8 класі  учням пропоную  дати обґрунтовану відповідь на питання «Мазепа-герой чи зрадник?»).

6. «Читання з позначками» ( на початку навчального року знайомлю учнів з позначками : «V»- відома інформація, «!»- важлива інформація, «-»- інформація суперечить попередньо вивченому матеріалу, «?» - незрозуміла інформація. Учні опрацьовують матеріал, аналізуючи інформацію  і ставлять позначки . Наприклад,  при вивченні теми «Держава. Особа. Суспільство» у 10 класі цей прийом дає змогу перевірити розуміння учнями основних понять теми).

7. «Трикрокове інтерв’ю» (клас ділиться на 3 групи, 1-ша група-ставить питання, 2-га - надає на них відповідь, 3-тя-аналізує відповіді. Наприклад, при вивченні теми «Україна в період повоєнної відбудови» в 11 класі розгляд  питання про суспільні настрої в Україні  завершую  саме використовуючи цей прийом)
Підводячи підсумок,  хочу зауважити,  що критичне мислення — це передусім наукове мислення, потреба в якому в умовах інформаційного суспільства стає дедалі актуальною. Теорія критичного мислення є здобутком сучасної когнітивної психології, що спирається на широку експериментально-дослідну базу. А сучасну якісну гуманітарну освіту важко уявити без критичного мислення. Саме тому  розвиток критичності мислення є нагальною потребою, що постала перед суспільствознавчою освітою . І саме учитель повинен допомогти учневі навчитись самостійно обирати рішення, думати, а не сприймати все на віру. Ця аксіома самостійності в подальшому призводить до збільшення відповідальності особистості: не самодостатності учня, а, на чому акцентую,- самостійності, бо,  як стверджував Платон, «ніхто не стає людиною випадково».

Список використаної літератури:

1.Баханов К.О. Технологія розвитку критичного мислення як психолого-педагогічне явище//Історія та правознавство. -2008. № 33. – С. 4-9.

2.Баханов К.О. Українські підручники з історії другого покоління: методичний аспект //Історія в школах України -2006. № 5. - С.14-16.

3.Десятов Д. Практичні аспекти застосування методів критичного мислення на уроці історії // Історія та правознавство – 2007.№ 9.- С. 5-11.

4.Евдокимов В., Олейник Т., Горькова С.. Практикум по развитию критического мышления .-Х.: Торнадо, 2002.- 148 с.

    5.Корінько Л.М. Роль критичного мислення у формуванні учнівських компетенцій. -Х.:ВГ «Основа», 2010.-96 с.

    6.Мокрогуз О. Інноваційні технології на уроках історії. –Х.: ВГ «Основа», 2007. – 112 с. 

7.Пометун О, Пироженко Л. Сучасний урок та інтерактивні технології навчання. –К.: А.С.К., 2004. – 328 с.

8.Пометун О. Запитання як найважливіший спосіб взаємодії вчителя і учнів//Історія в школах України.-2006.-№3. - С. 25-29.

9.Пометун О., Фрейман Г., Методика навчання історії в школі.-К.; Генеза, 2006.-328с.

10.Пометун О. Методика розвитку критичного мислення учнів на уроках історії.//Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання.-2012.-№1.- С.3-7.

11.Пометун О. Методика розвитку критичного мислення учнів на уроках історії.//Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання.-2012.-№2.- С.3-8.

12.Терно С. Історичне мислення : як його розвивати //Історія в школах України.-2007.- № 5.- С. 8-12.

13.Терно С. Критичне мислення : чергова мода чи нагальна потреба // Історія в школах України.- 2007.-№ 4.- С. 13-15.

14.Тягло О., Критичне мислення – освітня інновація доби демократично орієнтованих трансформацій суспільства.//Вісник програми шкільних обмінів.-2006.-№ 28.- С.7-10.

15. Тягло О. Критичне мислення: Навчальний посібник.-Х.: ВГ«Основа» ,2008.-189с.